12,5 jaar zelfstandig ondernemer

12,5 jaar zelfstandig ondernemer
12,5 jaar zelfstandig ondernemer

Vandaag ben ik 12,5 jaar zelfstandig ondernemer! 12,5 jaar waarin ik heel veel leuke, interessante en inspirerende opdrachten heb mogen uitvoeren. 12,5 jaar waarin ik heel veel heb geleerd en heel veel mensen heb mogen helpen met leren in hun werk in de gezondheidszorg.

Zuster worden

Als heel klein meisje wist ik al wat ik wilde worden: zuster. Elk verkleedfeest op school greep ik aan om als zuster naar school te kunnen.

Op de HAVO probeerde de decaan mij ook over andere beroepen te laten nadenken. Ik was vastbesloten, ik wilde verpleegkundige worden. Nou ja, als ik dan toch een plan B moest hebben, docent kan ook.

Nu, een flink aantal jaren later, ben ik het allebei: verpleegkundige en docent. Al in mijn eerste baan als verpleegkundige (in opleiding) vond ik het leuk om collega's te begeleiden in hun werk. Stiekem was ik een beetje jaloers op de praktijkopleider bij mij op de afdeling. Het werk dat zij deed, dat wilde ik ook.

Adviseur leren en ontwikkelen

Tot 2006 heb ik in verschillende rollen als verpleegkundige gewerkt; in het ziekenhuis, in de wijk en als arboverpleegkundige. Deze banen heb ik allemaal met veel plezier uitgevoerd. Toch bleef mijn wens om collega's te begeleiden in mijn achterhoofd aanwezig.

In 2006 heb ik de knoop doorgehakt en ben ik, inmiddels een aantal opleidingen verder, gestart als zelfstandig adviseur leren en ontwikkelen in de zorg. Eerst werkte ik als loopbaanbegeleider waarbij ik medewerkers uit de zorg heb begeleid naar een andere baan. In 2013 heb ik de docentenopleiding gevolgd en ben ik les gaan geven aan medewerkers in de zorg. Lesgeven vind ik heel leuk, maar ik mag ook graag opleidingen ontwikkelen en meedenken over opleidingsbeleid. Daarom ben ik de masteropleiding Onderwijskunde gaan doen. Een erge leuke studie die ik met veel plezier in de praktijk toepas.

Kansen en mogelijkheden om te leren

Het is mijn drive om zorgmedewerkers de kans en de mogelijkheden te bieden om nog beter te worden in hun vak, om te leren en te ontwikkelen. Dat doe ik door zorgorganisaties te ondersteunen bij het ontwerpen van leerinterventies, het ontwikkelen van een leercultuur en ik begeleid hen bij werkplekleren.

Speciaal voor verzorgenden IG heb ik een 4 daagse module klinisch redeneren ontworpen. Ik merkte dat er met name bij verzorgenden een grote behoefte is om zich verder te verdiepen in pathologie en het ontwikkelen van een ‘klinische blik’.

Leren van én met elkaar. Dat vind ik leuk en belangrijk. In mijn werk als adviseur leren en ontwikkelen en in mijn trainingen ga ik daar met veel enthousiasme mee aan de slag.

Contact

Wil je ook graag de zorgmedewerkers de kans geven zich te ontwikkelen? Kom je tijd en kennis te kort en kun je wel wat ondersteuning gebruiken?

Neem contact op voor ondersteuning bij het ontwikkelen van opleidingen, advies over opleidingsbeleid, het coachen van medewerkers en het verzorgen van trainingen. Ik ben op verschillende manieren te bereiken;

Email: post@wietekederoos.nl

Telefoon: 06-49770642

Team-Based-Learning

Team-Based-Learning

De mensen die ik lesgeef zijn vrijwel allemaal doeners. Hele dagen zitten is al lastig, laat staan hele dagen luisteren. Ik merk dat het lesmateriaal van veel lessen gericht is op klassikaal lesgeven waarin er veel geluisterd en weinig gedaan wordt.
In mijn 4 daagse module klinisch redeneren voor verzorgenden heb ik voor een andere insteek gekozen. Bij deze lessen werk ik volgens de werkvorm ‘Team-Based-Learning’(TBL) Door TBL gaan deelnemers actiever leren en het maakt de transfer naar de praktijk gemakkelijker.
Tijdens de 4 lesdagen wordt de lesgroep verdeeld in ‘leerteams’. Deze leerteams blijven de hele module hetzelfde. In de ochtend verdiepen de leerteams zich in een aandoening van een zorgvrager van de afdeling van één van de leerteamleden.
De leerteams geven een presentatie over die aandoening aan de andere leerteams. Hierna krijgen zij feedback van de andere leerteams.
In de middag wordt het klinisch redeneren geoefend met behulp van een redeneerhulpmiddel en een casus uit de praktijk. Tussen de lesdagen wordt de kennis meteen toegepast in de praktijk door het uitwerken van een praktijkcasus. Deze wordt de volgende lesdag besproken in het leerteam. De deelnemers geven elkaar feedback op de uitwerking van de casus. Actief leren; van én met elkaar.

Kijk voor meer informatie op https://wietekederoos.nl/4-daagse-module-klinisch-redeneren-voor-verzorgenden/

Wil je de mogelijkheden bespreken om deze module in jouw organisatie te laten verzorgen? Bel of mail mij voor een gratis en vrijblijvend kennismakingsgesprek. Ik ben te bereiken via:  Mail: post@wietekederoos.nl    Telefoon: 06-49770642    Linkedin: www.linkedin.com/in/wietekederoos

Leerlandschap

Leerlandschap
Leerlandschap

In de vorige twee blogs schreef ik over eigenaarschap en voorwaarden voor het vergroten van eigenaarschap bij zorgmedewerkers. Eigenaarschap is belangrijk om te kunnen leren en ontwikkelen in een zorgorganisatie.
Hoe breng je in kaart wat er meer nodig is om leren te bevorderen? Om antwoord te vinden op deze vraag wordt gebruik gemaakt van de ‘Language of Learning’ van Manon Ruijters. (Ruijters M. C., 2017)

Leerlandschap

Ruijters stelt in haar boek ‘Liefde voor leren’ dat het veld van leren en ontwikkelen bestaat uit een oneindige stroom, elkaar schijnbaar beconcurrerende inzichten. (Ruijters M. C., 2017). De ‘Language of Learning’ die Ruijters heeft ontwikkeld helpt om een bewuste keuze te maken uit de enorme hoeveelheid methoden en theorieën rondom leren zodat een organisatie de mogelijkheden die er zijn beter kan benutten.
In de ‘Language of Learning’ wordt er van uit gegaan dat er geen goede of slechte manier van leren bestaat. Iedereen leert op zijn eigen manier.

Voor een individu wordt de manier van leren bepaald door de combinatie van een ontwikkelwens met de gewenste manier van leren. Op basis hiervan kan een keuze gemaakt worden voor een geschikte manier van leren.

Ruijters stelt dat er ook voor organisaties geen beste manier van leren is. Om te bepalen wat een goede manier van leren is voor een organisatie moet eerst gekeken worden naar het ‘wat’ en daarna pas naar het ‘hoe’. Ruijters stelt echter dat wanneer een organisatie als doel heeft om beter te willen worden in leren dit bovenstaande omgedraaid moet worden. Er moet dan eerst gekeken worden naar het ‘hoe’ en vervolgens naar het ‘wat’.

Ruijters heeft met het ontwikkelen van ‘de Language of Learning’ als doel om ‘de individuele en organisatieontwikkeling te ondersteunen, door ervoor te zorgen dat het leren in een organisatie niet alleen gebeurt op een effectieve en efficiënte manier, maar ook op een manier die rekening houdt met en bijdraagt aan het welzijn van de medewerkers’ (Ruijters M. C., 2017) Met de ‘Language of Learning’ wil Ruijters structuur en overzicht bieden binnen het complexe concept leren.

Drie lijnen

De ‘Language of Learning’ bestaat uit drie lijnen;
• Landschap van het leren; met behulp van dit landschap kan het leren in een organisatie in kaart worden gebracht en worden geoptimaliseerd. Daarbij kan dit landschap helpen om een leervraagstuk te typeren en/ of te ontwerpen.
• Leervoorkeuren; de leervoorkeuren van een individu of een organisatie kunnen in kaart worden gebracht met een scan die laat zien hoe het leren van een individu of de organisatie er bij voorkeur uitziet.
• Denkgewoonten; deze denkgewoonten geven de manier van denken en de manier van probleem oplossen weer. Hiervoor is een scan ontwikkeld die op individueel of op organisatieniveau laat zien welke gewoonten worden ingezet om een persoon of een organisatie te laten ontwikkelen.

Landschap van leren

Bovenstaande tekening geeft het landschap voor het leren weer. Bron; (Ruijters M. C., 2017, p. 208)

Eilanden, bruggen, polders en zee

Het leerlandschap kan gebruikt worden om;
• De manier van leren in een organisatie in kaart te brengen. Deze informatie kan bijvoorbeeld gebruikt worden bij het inrichten van een academie of wanneer men de ontwikkeling van de medewerkers wil bevorderen.  ‘Het in kaart brengen van het leerlandschap is een goed vertrekpunt om de organisatie en haar ontwikkeling beter te leren begrijpen en te begeleiden in het realiseren van het volledige potentieel’ (Ruijters M. C., 2017)
• Leervraagstukken aan te scherpen. Met het landschap van leren kan een adviseur leren en ontwikkelen in kaart brengen wat de functie van leren is en welke manier van leren het beste past.
• Het te verwachten rendement van lopende trajecten vast te stellen. Het leerlandschap kan o.a. helpen om terug te kijken en te reflecteren op lopende of afgesloten leertrajecten.

Het leerlandschap bestaat uit drie basiseilanden die het leren vertegenwoordigen.
• Praktiseren; leren door wat zich voordoet in het primaire proces
• Onderzoeken; leren door opdoen van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden
• Creëren; leren door het maken van nieuwe diensten en producten
Deze eilanden liggen in de zee. De zee staat symbool voor het transformatieve leren. Transformatief leren is beschreven door Mezirow en staat voor ‘veranderen van perspectief, anders tegen de situatie of het vak aankijken’. Het accepteren van het niet-weten is hierbij een belangrijk kenmerk. (Ruijters M. C., 2017)

Tussen de eilanden zijn bruggen geplaatst om verbindingen te creëren. De functie van de bruggen is;
• Uitwerken; deze brug geeft de mogelijkheid om van elkaar te leren
• Uitbreiden; deze brug geeft de mogelijkheid om na te denken over onderwerpen die voor een ander ook interessant zijn om te kunnen of te weten
• Uitdagen; deze brug geeft de mogelijkheid om na te denken over hoe je anderen kunt betrekken bij innovaties

De polders staan symbool voor cocreërende vormen van leren. Het leren kan op de rand van twee (of drie) eilanden plaats vinden.
De eilanden en de bruggen staan symbool voor enkel- en dubbelslag leren.

Drie toepassingsmogelijkheden

Volgens Ruijters (Ruijters M. C., 2017, p. 209) zijn er drie toepassingsmogelijkheden voor het landschap;
1. Visualiseren
• In kaart brengen van het leren van de organisatie of delen ervan; werken vanuit het huidige / bestaande leren in de organisatie
• Basisvraag: hoe leert en ontwikkelt deze organisatie eigenlijk?
• Wat levert het op: inzicht in huidige manier van ontwikkelen in de organisatie en aandachtspunten daarbij, gezien de strategische agenda?
2. Ontwerpen
• Vormgeven van het leren voor de organisatie of delen ervan: werken met een nieuw vraagstuk waarop een ontwikkeling in gang gezet moet worden.
• Basisvraag: welk leren is nodig om de gewenste ontwikkeling waar te maken?
• Wat levert het op: de basis voor een effectief en expliciet ontwerp met daarin logisch samenhangende interventies die elkaar versterken
3. Reconstrueren
• Onderzoeken wat redenen zijn voor een bepaald rendement van leren.
• Basisvraag: waarom levert dit traject of programma onvoldoende op?
• Wat levert het op: inzicht in oorzaken van beperkt rendement en aanwijzingen wat te behouden en wat bij te stellen om rendement te verhogen.

Hulp nodig bij het ontwerpen van leerinterventies?

De zorg is een vakgebied dat altijd in beweging is. Telkens komen er nieuwe leervragen naar voren. Dat kunnen leervragen zijn voor het gehele team of voor een individuele medewerker. Ik ontwerp in nauwe samenwerking met de zorgorganisatie passende leerinterventies. Dit kan een opleiding, training of cursus zijn. Soms is een coachingstraject of een reeks intervisiebijeenkomsten een meer passende oplossing voor de leervraag.

Bel of mail mij voor een gratis en vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen, organiseren en coördineren van leerinterventies.

Wil je vast een idee van een opleiding die ik heb ontwikkeld? Kijk op deze pagina: 4 daagse module klinisch redeneren voor verzorgenden.

Ik ben te bereiken via:  Mail: post@wietekederoos.nl    Telefoon: 06-49770642    Linkedin: www.linkedin.com/in/wietekederoos

Bibliografie

(2018, maart 24). Opgehaald van Waardigheid en Trots: https://www.waardigheidentrots.nl/praktijk/eigenaarschap/

Boersma, S., & Laat, M. d. (2016). Informeel leren in netwerken. Van organisatieontwikkeling naar leren in landschappen. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 227-239). Zaltbommel: Thema.

Bollen, K., & Gerken, M. (2016). Wat brengt mensen echt in beweging? Van opleidingen naar werkplekleren. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 341-355). Zaltbommel: Thema.

Deen, E., Rondeel, M., & Kessels, J. (2017). Opleidingskunde. Leren in het werk, rond het werk, voor het werk. Alphen aan de Rijn: Vakmedianet.

Deprez, J. (2016). Intrapreneurschap. Van passieve uitvoerder naar ondernemende medewerker. In J. Schenning, R. J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 281-293). Zaltbommel: Thema.

Dewulf, L. (2003). Gras groeit niet door er aan te trekken. Opleiding & Ontwikkeling. 16, nr. 5.

Hart, W., & Buiting, M. (2012). Verdraaide organisaties. Deventer: Vakmedianet.

Hell-Cromwijk, M. v., Hoekstra, T., Holwerda, T., & Cusveller, B. (2014). Naar verpleegkundig eigenaarschap van kwaliteit. Kwaliteit in zorg, 24-26.

Kessels, J. (2018). Leren in het werk in de zorg: een lange weg naar vakbekwaamheid en de ontwikkeling van een eigen identiteit. O&G, 20-22.

Reenen, C. v., & Poell, R. (2016). De leercultuur ontwikkelen; de nieuwe focus van de HRD'er. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 387- 400). Zaltbommel: Thema.

Ruijters, M. C. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.Deventer: Vakmedianet.

Ruijters, M., & Simons, R.-J. (2015). Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Vakmedianet.

Schennig, J., & Gerrits, T. B. (2016). Autonomie in het werk. Van individuele controle naar teamempowerment. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 245-260). Zaltbommel: Thema.

Schenning, J., Simons, R.-J., & Besieux, T. (2016). Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. Zaltbommel: Thema.

Velde, M. v., Jansen, P., & Dikkers, J. (2016). Praktijkgericht onderzoek. Opzetten, uitvoeren, analyseren en rapporteren. Hilversum: Concept uitgeefgroep.

Wingerden, J. v. (2016). Werken aan bevlogenheid in organisaties. Van meten van medewerkertevredenheid naar stimuleren tot bevlogenheid. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. (pp. 17-29). Zaltbommel: Thema.

Zorginstituut Nederland. (2017). Kwaliteitskader Verpleeghuiszorg. Samen leren en verbeteren.

Bevlogen zorgmedewerkers.

Bevlogen zorgmedewerkers.
Bevlogenheid

In mijn blog van twee weken geleden schreef ik over eigenaarschap https://wietekederoos.nl/eigenaarschap-bij-zorgmedewerkers/.  Het begrip eigenaarschap wordt in de literatuur op veel manieren uitgelegd. In het boek ‘Verdraaide Organisaties’ (Hart & Buiting, 2012) wordt eigenaarschap beschreven als ‘bevlogenheid’ en ‘zich gemotiveerd voelen’. Hart stelt dat bevlogenheid gestimuleerd kan worden als organisaties ‘terug gaan naar de bedoeling’ en minder gaan werken volgens de regels van de systeemwereld. In dit blog worden vier voorwaarden voor bevlogenheid beschreven.

Voorwaarden voor het vergroten van bevlogenheid

Om bevlogenheid te stimuleren is het belangrijk medewerkers te betrekken bij organisatieveranderingen. Dit kan starten met een onderzoek naar de werkbeleving van medewerkers. Voor én tijdens én na een dergelijk onderzoek is het belangrijk dat de organisatie de medewerkers hierbij betrekt. Inzichten moeten gedeeld worden, medewerkers moeten uitgenodigd worden mee te denken en medewerkers moeten feedback krijgen die direct invloed heeft op hun werkomgeving. (Wingerden, 2016) Terugkoppeling moet plaatsvinden naar de individuele medewerker én naar het team.

Persoonlijke hulpbronnen

Van Wingerden (2016) beschrijft de Job Demands-Resources (JD-R) theorie van Bakker en Demerouti. In die theorie wordt beschreven dat elke baan wordt gekarakteriseerd door taakeisen en hulpbronnen. De taakeisen zijn de fysieke, sociale en organisatieaspecten van een baan. Deze taakeisen worden onderscheiden in uitdagende en belemmerende taakeisen.

De hulpbronnen zijn de fysieke, psychologische, sociale en organisatieaspecten van een baan die medewerkers helpen hun doel in het werk te realiseren. (Wingerden, 2016) Tot de hulpbronnen behoren ondersteuning van een leidinggevende en feedback. Persoonlijke hulpbronnen zoals de mogelijkheid om de omgeving te controleren en te beïnvloeden zijn een belangrijke voorspeller voor bevlogenheid. Hulpbronnen stimuleren persoonlijke groei (Wingerden, 2016)

Creëren van een werkomgeving die voldoende uitdaging biedt

Van Wingerden (2016) stelt dat bevlogenheid positief gestimuleerd kan worden. Voorwaarde hiervoor is het creëren van een werkomgeving waarin medewerkers voldoende uitdaging en hulpbronnen hebben om met hun taakeisen om te kunnen gaan.

Autonomie

Een andere belangrijke voorwaarde voor het vergroten van het bevlogenheid is autonomie. In het artikel ‘autonomie in het werk’ (Schennig & Gerrits, 2016) wordt autonomie beschreven als ‘de keuze om onafhankelijk dan wel afhankelijk te handelen’. Schenning (2016) refereert net als Van Wingerden (2016) aan het JDR-model. Volgens dit model wordt autonomie beschouwd als een essentiële driver van bevlogenheid. ‘Autonomie wordt bereikt als werknemers van hun leidinggevende zelf mogen beslissen hoe ze de taken willen uitvoeren’ (Schennig & Gerrits, 2016) Autonomie leidt tot meer creativiteit en intrinsieke motivatie. Dit leidt er toe dat mensen op zoek gaan naar nieuwe kennis en ideeën en eerder zullen deelnemen aan kennisdeling.

Ontwikkelen van een leercultuur

De vierde belangrijke voorwaarde voor het stimuleren van bevlogenheid is het ontwikkelen van een leercultuur. In een leercultuur is sprake van een feedbackcultuur, een groeimindset en een cultuur van ‘radicale openheid’ (Reenen & Poell, 2016). ‘Een organisatie met een leercultuur is een organisatie die talenten aantrekt, en waar mensen makkelijk kennis delen en zich ontwikkelen’ (Reenen & Poell, 2016).

Wil je in jouw zorgorganisatie ook een leercultuur ontwikkelen?

Maak een afspraak voor een vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen van een leercultuur.

Een leercultuur is de voorwaarde om te zorgen dat medewerkers blijvend leren en zich ontwikkelen. In een lerende organisatie zijn medewerkers geïnteresseerd in leren en leren zij van en met elkaar. Medewerkers zijn zelf verantwoordelijk voor wat zij leren en hoe zij leren. Het is belangrijk dat medewerkers inzien dat leren een noodzakelijk en bovenal leuk onderdeel van een professionele werkhouding is. Medewerkers moeten de tijd en de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Dat kan bij een opleiding of cursus, maar ook gewoon op de werkvloer.

Ik ben te bereiken via: Mail: post@wietekederoos.nl   Telefoon: 06-49770642  Linkedin: www.linkedin.com/in/wietekederoos

Bibliografie

(2018, maart 24). Opgehaald van Waardigheid en Trots: https://www.waardigheidentrots.nl/praktijk/eigenaarschap/

Boersma, S., & Laat, M. d. (2016). Informeel leren in netwerken. Van organisatieontwikkeling naar leren in landschappen. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 227-239). Zaltbommel: Thema.

Bollen, K., & Gerken, M. (2016). Wat brengt mensen echt in beweging? Van opleidingen naar werkplekleren. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 341-355). Zaltbommel: Thema.

Deen, E., Rondeel, M., & Kessels, J. (2017). Opleidingskunde. Leren in het werk, rond het werk, voor het werk. Alphen aan de Rijn: Vakmedianet.

Deprez, J. (2016). Intrapreneurschap. Van passieve uitvoerder naar ondernemende medewerker. In J. Schenning, R. J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 281-293). Zaltbommel: Thema.

Dewulf, L. (2003). Gras groeit niet door er aan te trekken. Opleiding & Ontwikkeling. 16, nr. 5.

Hart, W., & Buiting, M. (2012). Verdraaide organisaties. Deventer: Vakmedianet.

Hell-Cromwijk, M. v., Hoekstra, T., Holwerda, T., & Cusveller, B. (2014). Naar verpleegkundig eigenaarschap van kwaliteit. Kwaliteit in zorg, 24-26.

Kessels, J. (2018). Leren in het werk in de zorg: een lange weg naar vakbekwaamheid en de ontwikkeling van een eigen identiteit. O&G, 20-22.

Reenen, C. v., & Poell, R. (2016). De leercultuur ontwikkelen; de nieuwe focus van de HRD'er. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 387- 400). Zaltbommel: Thema.

Ruijters, M. C. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.Deventer: Vakmedianet.

Ruijters, M., & Simons, R.-J. (2015). Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Vakmedianet.

Schennig, J., & Gerrits, T. B. (2016). Autonomie in het werk. Van individuele controle naar teamempowerment. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 245-260). Zaltbommel: Thema.

Schenning, J., Simons, R.-J., & Besieux, T. (2016). Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. Zaltbommel: Thema.

Velde, M. v., Jansen, P., & Dikkers, J. (2016). Praktijkgericht onderzoek. Opzetten, uitvoeren, analyseren en rapporteren. Hilversum: Concept uitgeefgroep.

Wingerden, J. v. (2016). Werken aan bevlogenheid in organisaties. Van meten van medewerkertevredenheid naar stimuleren tot bevlogenheid. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. (pp. 17-29). Zaltbommel: Thema.

Zorginstituut Nederland. (2017). Kwaliteitskader Verpleeghuiszorg. Samen leren en verbeteren.

Eigenaarschap vergroot bereidheid tot leren

Eigenaarschap vergroot bereidheid tot leren
eigenaarschap bevorderen bij zorgmedewerkers

De afgelopen decennia mochten medewerkers in de zorg maar beperkt meedenken over de inhoud en de kwaliteit van hun werk. Productiedraaien. Daar ging het vooral om. Gelukkig is er met de introductie van ‘waardigheid en trots’ en het daarbij behorende kwaliteitskader een omslag gekomen. Medewerkers worden o.a. gestimuleerd mee te denken over wat zij en hoe zij willen leren. Eigenaarschap mag én moet weer. Eigenaarschap is noodzakelijk voor duurzame gedragsverandering (Dewulf, 2003).

Ik heb, in het kader van de masteropleiding onderwijskunde, bij een zorgorganisatie in Noord Holland onderzoek verricht naar leerprincipes en leerinterventies die het eigenaarschap van zorgmedewerkers kunnen vergroten. In dit blog en de twee volgende blogs schrijf ik hier over.

Samen leren en verbeteren

De zorg is op dit moment (weer) uitgebreid in het nieuws. In 2015 heeft de Tweede Kamer een rapport gepresenteerd waarin zij maatregelen beschrijft om de zorg in verpleeghuizen te verbeteren. Dit rapport heeft de titel ‘Waardigheid en Trots’ gekregen. Met dit rapport is een geldbedrag beschikbaar gesteld waarmee de verpleeghuiszorg verbeterd kan worden.

De komende jaren zijn o.a. ruim 100.000 nieuwe medewerkers nodig en daarbij moet worden voorkomen dat de huidige medewerkers vertrekken. Minister Hugo de Jonge van het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport is bezig met het verder ontwikkelen van plannen om de zorg te verbeteren, instroom van personeel te vergroten en uitstroom te verkleinen. Voor de verpleeghuiszorg zijn de plannen hiervoor vastgelegd in het ‘kwaliteitskader verpleeghuiszorg’ (Zorginstituut Nederland, 2017). De ondertitel van dit kwaliteitskader is ‘samen leren en verbeteren’. In het kwaliteitskader worden vier thema’s beschreven:

  • persoonsgerichte zorg en ondersteuning
  • wonen en welzijn
  • veiligheid
  • leren en verbeteren van kwaliteit

Vanuit het kwaliteitskader worden zorgorganisaties verplicht om zich aantoonbaar bezig te houden met leren en ontwikkelen. Elke zorgorganisatie moet een kwaliteitsplan opstellen waarin leren één van de speerpunten is. Daarnaast moet elke zorgorganisatie zich aansluiten bij een leernetwerk met andere zorgorganisaties in de regio.

Eigenaarschap vergroten

Eén van de methoden die genoemd wordt in het kwaliteitskader om leren te bevorderen is het vergroten van het eigenaarschap van de medewerkers in de verpleeghuiszorg. Op de website van waardigheid en trots (Waardigheid en Trots, 2018) wordt het begrip eigenaarschap toegelicht vanuit het perspectief van zorgverleners; ‘om te zorgen dat zorgmedewerkers zich eigenaar voelen is het belangrijk dat zij verantwoordelijkheid nemen en zich verantwoorden. Een medewerker die zich eigenaar voelt is bereid om te leren, houdt zich op de hoogte van ontwikkelingen in zijn vak en voelt zich betrokken bij de organisatie’.

Veel zorgorganisaties zijn inmiddels druk bezig om de mogelijkheid tot leren (in het werk) te vergroten. Hiervoor is eigenaarschap en een leercultuur noodzakelijk. In mijn volgende blog die over twee weken verschijnt ga ik hier verder op in.

Wil je in jouw zorgorganisatie ook een leercultuur ontwikkelen?

Maak een afspraak voor een vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen van een leercultuur.

Een leercultuur is de voorwaarde om te zorgen dat medewerkers blijvend leren en zich ontwikkelen. In een lerende organisatie zijn medewerkers geïnteresseerd in leren en leren zij van en met elkaar. Medewerkers zijn zelf verantwoordelijk voor wat zij leren en hoe zij leren. Het is belangrijk dat medewerkers inzien dat leren een noodzakelijk en bovenal leuk onderdeel van een professionele werkhouding is. Medewerkers moeten de tijd en de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Dat kan bij een opleiding of cursus, maar ook gewoon op de werkvloer.

Ik ben te bereiken via: Mail: post@wietekederoos.nl  Telefoon: 06-49770642 Linkedin: www.linkedin.com/in/wietekederoos

Bibliografie

(2018, maart 24). Opgehaald van Waardigheid en Trots: https://www.waardigheidentrots.nl/praktijk/eigenaarschap/

Boersma, S., & Laat, M. d. (2016). Informeel leren in netwerken. Van organisatieontwikkeling naar leren in landschappen. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 227-239). Zaltbommel: Thema.

Bollen, K., & Gerken, M. (2016). Wat brengt mensen echt in beweging? Van opleidingen naar werkplekleren. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 341-355). Zaltbommel: Thema.

Deen, E., Rondeel, M., & Kessels, J. (2017). Opleidingskunde. Leren in het werk, rond het werk, voor het werk. Alphen aan de Rijn: Vakmedianet.

Deprez, J. (2016). Intrapreneurschap. Van passieve uitvoerder naar ondernemende medewerker. In J. Schenning, R. J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 281-293). Zaltbommel: Thema.

Dewulf, L. (2003). Gras groeit niet door er aan te trekken. Opleiding & Ontwikkeling. 16, nr. 5.

Hart, W., & Buiting, M. (2012). Verdraaide organisaties. Deventer: Vakmedianet.

Hell-Cromwijk, M. v., Hoekstra, T., Holwerda, T., & Cusveller, B. (2014). Naar verpleegkundig eigenaarschap van kwaliteit. Kwaliteit in zorg, 24-26.

Kessels, J. (2018). Leren in het werk in de zorg: een lange weg naar vakbekwaamheid en de ontwikkeling van een eigen identiteit. O&G, 20-22.

Reenen, C. v., & Poell, R. (2016). De leercultuur ontwikkelen; de nieuwe focus van de HRD'er. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 387- 400). Zaltbommel: Thema.

Ruijters, M. C. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Vakmedianet.

Ruijters, M., & Simons, R.-J. (2015). Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Vakmedianet.

Schennig, J., & Gerrits, T. B. (2016). Autonomie in het werk. Van individuele controle naar teamempowerment. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep (pp. 245-260). Zaltbommel: Thema.

Schenning, J., Simons, R.-J., & Besieux, T. (2016). Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. Zaltbommel: Thema.

Velde, M. v., Jansen, P., & Dikkers, J. (2016). Praktijkgericht onderzoek. Opzetten, uitvoeren, analyseren en rapporteren. Hilversum: Concept uitgeefgroep.

Wingerden, J. v. (2016). Werken aan bevlogenheid in organisaties. Van meten van medewerkertevredenheid naar stimuleren tot bevlogenheid. In J. Schenning, R.-J. Simons, & T. Besieux, Mensenorganisaties: 24 evoluties onder de loep. Weet wat er speelt bij strategisch HRD. (pp. 17-29). Zaltbommel: Thema.

Zorginstituut Nederland. (2017). Kwaliteitskader Verpleeghuiszorg. Samen leren en verbeteren.

Creëren van een hybride leeromgeving

Creeren van een hybride leeromgeving

In de huidige MBO zorgopleidingen missen veel zorgorganisaties en leerlingen een koppeling tussen theorie en praktijk. Een manier om theorie en praktijk meer te verweven is door middel van het werken met een hybride leeromgeving. In deze blog geef ik tips om in de zorg een hybride leeromgeving te creëren.

Wat is een hybride leeromgeving?  In een hybride leeromgeving worden schoolse leerprocessen verweven met de beroepspraktijk. In een hybride leeromgeving spreekt men van een omgekeerde leerweg. ‘Niet het onderwijsproces maar het beroepsproces vormt de ruggengraat van het leerproces’ (Zitter, Hoeve, & Aalsma, 2016) Het is hierbij belangrijk dat dit ook kan in de werkomgeving. Er moet voldoende ruimte zijn om de leerlingen te begeleiden en feedback te geven.

Onderstaande adviezen zijn gebaseerd op de informatie uit het rapport van Zitter (Zitter, Hoeve, & Aalsma, 2016) en vertaald naar de beroepspraktijk van volwassen leerlingen in de zorg.

Om de knelpunten uit de huidige opleidingen op te lossen is, naar mijn mening, een aantal veranderingen noodzakelijk;

  • De huidige opleiding is, met name doordat deze is opgebouwd volgens de structuur van het kwalificatiedossier, erg versnipperd. Mede daardoor bevat de opleiding verschillende overlappende/ herhalende onderwerpen en opdrachten. Dit kan veranderd worden door de benaming van de werkprocessen uit het kwalificatiedossier los te laten en te gaan werken met modules. Leerlingen krijgen hierdoor meer overzicht en minder overlap tussen de verschillende modules.
  • Koppel de modules aan ziektebeelden/ cliëntengroepen en niet aan de onderwerpen uit het kwalificatiedossier. Hierdoor heeft een leerling meteen meer het idee dat de opleiding over haar werkpraktijk gaat. Verwerk de thema’s uit het kwalificatiedossier in de modules.
  • De modules moeten per module bestaan uit praktijk, vaktheorie, skillslab en (praktijk)toetsing.
  • Het klinisch redeneren moet een centraal thema zijn in elke module. Klinisch redeneren is een belangrijke vaardigheid voor verpleegkundigen en verzorgenden.Hiermee wordt meteen ook de aandacht voor het vak anatomie/fysiologie/pathologie vergroot. Ik spreek regelmatig leerlingen én begeleiders die (diepgang bij) dit vak missen in de huidige opleidingen.
  • Biedt ruimte voor flexibilisering en gedifferentieerd lesgeven. Hiermee kan voorkomen worden dat sommige leerlingen op de tenen lopen en andere zich vervelen. Geef de leerling de keuze welke onderwerpen de nadruk krijgen op basis van kennis en ervaring. Geef de leerlingen ook de keuze uit een aantal huiswerkopdrachten, waardoor zij die opdrachten kunnen kiezen die voor hen de meeste waarde hebben.
  • Werk volgens de methode van ‘team- based- learning’. (Roos, 2017) Geef de leerlingen elke week een gecombineerde theorie-praktijkopdracht. Tijdens de volgende lesdag bespreken zij met hun eigen ‘leerteam’ de uitwerking van deze opdracht. De ‘leerteams’ kunnen elkaar feedback geven en leren van elkaars ervaringen. Hierdoor ontstaat een betere aansluiting met de eigen praktijk en het  bevordert de reflectieve dialoog.
  • Werk volgens de methode ‘flipping the classroom’. Hierdoor is in de les minder tijd nodig voor (herhaling van) theorie en is er meer ruimte om de leerlingen feedback te geven naar aanleiding van vragen en praktijkopdrachten.
  • Overweeg de mogelijkheid om leerlingen stage te laten lopen op verschillende afdelingen (ook in de wijk) met verschillende complexe cliëntengroepen. 
  • Laat de docent functioneren als hitteschild tegen de ‘ruis van boven’. Both schrijft hierover in zijn boek ‘onderwijs vraagt leiderschap!’ (Both & Bruijn de, 2013) Eén van de beschrijvingen die Both geeft over een hitteschild zijn is ‘zorgen dat het volk niet van de leg raakt’. Ik zie dit ook als een belangrijke taak van de docent. Er is in de zorg veel onrust. Deze onrust belemmert de leerling om goed te kunnen studeren. Als de docent meer tijd krijgt om de leerling te begeleiden en feedback te geven kan zij dienen als hitteschild en daarmee voorkomen dat de leerling ‘van de leg raakt’.

Ontwerpen van leerinterventies

De zorg is een vakgebied dat altijd in beweging is. Telkens komen er nieuwe leervragen naar voren. Dat kunnen leervragen zijn voor het gehele team of voor een individuele medewerker. Ik ontwerp in nauwe samenwerking met de zorgorganisatie passende leerinterventies. Dit kan een opleiding, training of cursus zijn. Soms is een coachingstraject of een reeks intervisiebijeenkomsten een meer passende oplossing voor de leervraag.

Voor verzorgenden heb ik een 4 daagse module 'klinisch redeneren' ontworpen. Deze cursus kan ik ook verzorgen voor jouw zorgorganisatie.

Ontwerpen van leerinterventies kost veel tijd. De Roos L&D neemt werk uit handen.

Bij het ontwerpen van leerinterventies doorloop ik vier stappen. Hierdoor ontstaat een leerinterventie die past bij de organisatie en de wensen van de medewerkers.

Mogelijkheden bespreken?

Bel of mail mij voor een gratis en vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen, organiseren en coördineren van leerinterventies.

Ik ben te bereiken via:
Mail: post@wietekederoos.nl
Telefoon: 06-49770642

 

 

Bibliografie

Both, D., & Bruijn de, A. (2013). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.

Meindersma, J. K. (2011). Beelden op flexibel onderwijs. Vier jaar verder, van optimisme naar realisme. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Onderwijsinspectie. (2018, januari 15). Opgehaald van https://www.onderwijsinspectie.nl/

Roos, W. v.-d. (2017). Team Based Learning versterkt een lerende organisatie. Amsterdam.

SBB kwalificatiedossiers. (2018, januari 15). Opgehaald van https://www.s-bb.nl/onderwijs/kwalificeren-en-examineren/kwalificatiedossiers

SBB-Crebo. (2018, Januari 15). Opgehaald van https://www.s-bb.nl/onderwijs/kwalificeren-en-examineren/overzichten-rondom-kwalificeren-en-examineren/crebo

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2008). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service.

Zitter, I., Hoeve, A., & Aalsma, E. (2016). Van losse ingrediënten naar smakelijk gerecht. Een ontwerpgericht onderzoek naar een hybride leeromgeving in het horecaonderwijs. 's Hertogenbosch: ECBO.

 

 

Welke factoren bevorderen of belemmeren de leeropbrengst in de zorg?

Welke factoren bevorderen of belemmeren de leeropbrengst in de zorg?
feedback

De nood in de zorg is hoog. Het is voor veel zorgorganisaties erg lastig om voldoende gekwalificeerd personeel te vinden. Dé manier waarop dit vaak nog wel lukt is: zelf opleiden. Om de leeropbrengst van deze opleiding zo hoog mogelijk te laten zijn moet wel aan een aantal voorwaarden worden voldaan.

Leercultuur

In mijn blog van twee weken geleden schreef ik over de vijf disciplines die noodzakelijk zijn om een leercultuur te ontwikkelen in een zorgorganisatie. Blog gemist? Via deze link kun je hem alsnog lezen:  https://wietekederoos.nl/ontwikkelen-van-een-leercultuur-bij-een-zorgteam/ 

Leeropbrengst bevorderende factoren

In dit blog geef ik 4 tips over factoren die de leeropbrengst kunnen bevorderen.

In mijn vorige blog refereerde ik al aan het boek van Peter Senge (Senge, et al., 2008) Senge zegt dat het terrein van handeling in elke organisatie (het beleid, de gebruikte methoden, regels, voorschriften en gezagsverhoudingen) bewust rond het leren kan worden ontworpen. Als dat gebeurt ontstaat er een ‘diepe leercyclus’  rond de mensen in de organisatie.

Senge gaat uit van de cultuur van de school. Ik ga hierbij uit van de cultuur in een zorgorganisatie waar opleidingen ‘incompany’ worden gegeven en waar de leerlingen ook werken. De leerlingen zijn voor hun leerproces sterk afhankelijk van de leercultuur in de (zorg) organisatie.

Voorwaarden voor goede leerprestaties

Senge beschrijft kenmerken van scholen die goede prestaties leveren. Hieronder licht ik er een paar toe. Ik benoem die kenmerken en factoren die de prestaties van leerlingen naar mijn idee belemmeren of bevorderen bij zorgorganisaties;

  • Reflectieve dialoog; in de praktijk van de leerlingen is helaas vaak een groot gebrek aan (capabele) begeleiders die de leerlingen structureel van feedback kunnen voorzien. In de evaluaties van de zorgopleidingen die ik heb bekeken, klagen meerdere leerlingen over het gebrek aan begeleiding en het niveau van de begeleiding. Dit is een belemmerende factor voor de effectiviteit van de leeropbrengst en het leerrendement.

 

  • Samenwerking en communicatie; bij de zorgorganisatie waar ik les geef is veelal een afdeling ‘opleidingen’ aanwezig. Vanuit deze afdeling begeleiden een aantal praktijkopleiders de werkbegeleiders van de leerlingen. Deze praktijkopleiders nemen ook deel aan overleggen met alle werkbegeleiders op één locatie. Hier worden ervaringen en ideeën van de werkbegeleiders uitgewisseld. Dit is een bevorderende factor voor de leeropbrengst en het leerrendement in de zorgorganisatie. Daar staat helaas ook een belemmerende factor tegenover. Doordat de werkbegeleiders in wisselende diensten werken is het heel lastig alle werkbegeleiders bij elkaar te krijgen. Doordat er in de zorg sprake is van ad hoc situaties komt het ook regelmatig voor dat één van de begeleiders tijdens het overleg wordt weggeroepen.

 

  • Zelfsturende teams en feedback; in de zorg zijn ‘kleinschalig wonen’ en ‘zelfsturende teams’ inmiddels gewoon. Dit betekent dat veel leerlingen alleen werken op een afdeling (of in de wijk) en dat er geen sturing is van een leidinggevende. Veel leerlingen krijgen hierdoor weinig feedback op hun handelen. Leerlingen ervaren het werken op een afdeling voor kleinschalig wonen of in de wijk als ‘in het diepe gegooid worden’. Senge stelt dat terugkoppeling over prestaties één van de belangrijkste manieren is om leren te stimuleren. Uit de evaluaties van de zorgopleidingen die ik heb bekeken blijkt dat de leerlingen dit enorm missen. Dit is een belemmerende factor voor de effectiviteit van de leeropbrengst en het leerrendement.

 

  • Een leidinggevende die steun geeft en deskundig is; in veel zorgorganisaties is geen leidinggevende meer. Van de leerlingen hoor ik terug dat zij dit als een belemmerende factor voor de effectiviteit van de leeropbrengst en het leerrendement ervaren. Men vindt het heel lastig elkaar (kritische) feedback te geven. De volgende dag moet men toch weer op een prettige manier met deze collega samenwerken. In organisaties waar nog wel een leidinggevende is, is sprake van wisseling van leidinggevenden of van leidinggevenden die niet steunen of niet deskundig zijn. Ook dit is een belemmerende factor voor het leerrendement.

Leerprestaties verbeteren in de eigen zorgorganisatie?

In de praktijk blijkt dat veel zorgorganisaties worstelen met het verbeteren van de leerprestaties.

Continu werken aan het verbeteren van kwaliteit is belangrijk voor elke zorginstelling. Voorwaarde voor het leveren van kwaliteit van zorg zijn gemotiveerde en deskundige medewerkers. Om dit te bereiken moet elke zorgorganisatie zorgen voor een goed leer- en werkklimaat. Medewerkers moeten de kans krijgen om te leren en zich te ontwikkelen via feedback, intervisie, reflectie en scholing.

Dat vraagt nogal wat van de organisatie.

Het creëren van een goed leer- en werkklimaat kost veel tijd. Voor het ontwikkelen van passende leerinterventies is deskundigheid nodig. Kennis van onderwijs én kennis van de zorg. In veel zorgorganisaties is die kennis onvoldoende aanwezig. Of het ontbreekt aan tijd bij de adviseur leren en ontwikkelen omdat er zoveel te doen is. Hierdoor zijn in veel zorgorganisaties de medewerkers, en vooral de leerlingen, aan het zwemmen. Extra kennis en een paar extra handen kunnen dit helpen voorkomen. Er is een oplossing!

Kijk op mijn website voor meer informatie: https://wietekederoos.nl/diensten-voor-zorgorganisaties/

Maak een afspraak voor een vrijblijvend kennismakingsgesprek

Bel of mail mij voor een gratis en vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen van een leercultuur.

Ik ben te bereiken via:
Mail: post@wietekederoos.nl of per telefoon: 06-49770642

Bibliografie

Both, D., & Bruijn de, A. (2013). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.

Meindersma, J. K. (2011). Beelden op flexibel onderwijs. Vier jaar verder, van optimisme naar realisme. Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Scheerens, J. (2013). Schoolkwaliteit en de kennisbasis voor onderwijseffectiviteit. Cultuur + Educatie, 9-25.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2008). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service.

Hoe ontwikkel je een leercultuur bij een team in de zorg?

Hoe ontwikkel je een leercultuur bij een team in de zorg?
leercultuur

Hoe ontwikkel je een leercultuur bij een team in de zorg?

Een leercultuur is dé voorwaarde om te zorgen dat medewerkers blijvend leren en zich ontwikkelen. In een lerende organisatie zijn medewerkers geïnteresseerd in leren en leren zij van en met elkaar. Medewerkers zijn zelf verantwoordelijk voor wat zij leren en hoe zij leren. Het is belangrijk dat medewerkers inzien dat leren een noodzakelijk en bovenal leuk onderdeel van een professionele werkhouding is. Medewerkers moeten de tijd en de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Dat kan bij een opleiding of cursus, maar ook gewoon op de werkvloer.
Een leercultuur bevordert de kwaliteit van zorg.

In dit blog lees je welke vijf disciplines noodzakelijk zijn om een leercultuur in het zorgteam te ontwikkelen.

Wat is een leercultuur of een lerende organisatie?

Om te onderzoeken wat er nodig is om een leercultuur/ lerende organisatie te ontwikkelen ben ik in de boeken gedoken. Eén van de boeken die ik heb gelezen is het boek ‘lerende scholen’ van Peter Senge. Wat is een lerende organisatie eigenlijk? Een lerende organisatie betekent ‘dat iedereen zijn ambities kan waarmaken, werkt aan zijn houding en samen met anderen zijn capaciteiten ontwikkelt’ (Senge, et al., 2008)

Senge beschrijft in zijn boek ‘Lerende Scholen’ vijf disciplines die individuen en groepen in een school helpen om dillema’s binnen het moderne onderwijs het hoofd te bieden. Ook binnen de zorg is het belangrijk om met deze vijf disciplines aan de slag te gaan.

Vijf disciplines

Persoonlijk meesterschap:

Persoonlijk meesterschap betekent dat iemand een persoonlijke visie heeft op zijn ambities en weet hoe hij deze ten uitvoer kan brengen. In een lerende organisatie is het belangrijk dat iemand zijn visie steeds blijft verbreden en verdiepen en telkens nieuwe uitdagingen voor zichzelf bedenkt. Het is belangrijk dat een zorgmedewerker hier, tijdens het werk, de tijd voor krijgt. Zorgmedewerkers moeten voldoende uitdagingen en input krijgen om hun visie op hun eigen vak te blijven ontwikkelen.

Gemeenschappelijke visie:

Naast persoonlijk meesterschap is het belangrijk dat er een gemeenschappelijke visie in het team is. In een gemeenschappelijke visie wordt gekeken naar gedeelde doelen. Samen met collega zorgmedewerkers zoekt men naar een manier om deze doelen te behalen. Als er sprake is van een gemeenschappelijke visie met gemeenschappelijke doelen voelt een medewerker zich meer betrokken bij de groep waar men deel van uitmaakt.

Mentale modellen:

Het gedrag van mensen en de mening over verschillende onderwerpen wordt gevormd door wat iemand heeft meegemaakt. Dit maakt dat twee mensen heel anders tegen dezelfde situatie aan kunnen kijken. In de discipline mentale modellen is het de bedoeling dat stilzwijgende aannames naar voren komen en dat misverstanden kunnen worden voorkomen. Mentale modellen beperken het vermogen om te veranderen. Om mentale modellen ‘boven water te krijgen’ is het belangrijk dat er regelmatig een werkoverleg of een intervisie bijeenkomst is. Bij deze overleggen moeten medewerkers zich zo veilig voelen dat zij durven te praten over situaties die zij meegemaakt hebben en keuzes die zij daarin gemaakt hebben. Ook ‘minder slimme keuzes’ moeten daarin besproken kunnen worden.  Van fouten kun je tenslotte (samen) leren.

Teamleren:

Leden van een team leren van elkaar. Het belangrijkste van teamleren is ‘op één lijn zitten’ zodat gezamenlijke doelen makkelijker bereikt kunnen worden. Deze discipline sluit naadloos aan bij de vorige. Regelmatig overleg is hiervoor van groot belang. Dat hoeft niet altijd een ‘uur in de koffiekamer’ te zijn. Samenwerken en bij elkaar de kunst afkijken is ook een hele goede methode voor teamleren.

Systeemdenken:

De discipline van systeemdenken biedt een andere manier van kijken naar problemen en doelen. Men kijkt er niet naar als een op zichzelf staande gebeurtenissen maar als onderdelen van een bredere structuur. Een systeem is een als één geheel ervaren stelsel waarvan de delen samenhangen. Ze beïnvloeden elkaar voortdurend.

De leercultuur in de praktijk

Ik spreek vaak medewerkers uit zorginstellingen die het belang van een leercultuur zeker inzien. In de praktijk blijkt echter dat er bij veel zorgorganisaties nog flink wat werk te verzetten is om een leercultuur te ontwikkelen. Ik kan daarbij helpen.

Bij het opzetten van een lerende organisatie ga ik eerst in gesprek met de medewerkers. Om de kans van slagen van het creëren van een leercultuur te vergroten moet de medewerker zelf aangeven wat zij wil leren en hoe zij wil leren. Als duidelijk is waar de leerprioriteiten voor de medewerker(s) liggen kan ik hen begeleiden bij het leren. Dat kan bijvoorbeeld in de vorm van intervisiegroepen of (individuele) coaching.

De medewerkers feedback geven, uitdagen na te denken over de dingen die zij doen en stimuleren tot het doen van onderzoek naar de beste oplossing van de vraagstukken waar zij mee te maken hebben. Dat is de basis van de intervisie bijeenkomsten en de coachingsgesprekken.

Kijk op mijn website voor meer informatie over de ondersteuning die ik kan bieden bij het ontwikkelen van een leercultuur bij jou op de afdeling. https://wietekederoos.nl/ontwikkelen-leercultuur/

Maak een afspraak voor een vrijblijvend kennismakingsgesprek

Bel of mail mij voor een gratis en vrijblijvend kennismakingsgesprek. Samen kunnen we bespreken hoe ik jouw organisatie kan ondersteunen bij het ontwikkelen van een leercultuur.

Ik ben te bereiken via:
Mail: post@wietekederoos.nl of per telefoon: 06-49770642

 

Bibliografie

Both, D., & Bruijn de, A. (2013). Onderwijs vraagt leiderschap! Schiedam: Scriptum.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., & Kleiner, A. (2008). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service.

 

 

4 daagse cursus ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’.

4 daagse cursus ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’.
Klinisch redeneren voor verzorgenden

Waarom een module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden'?

De zorg in verpleeghuizen wordt steeds complexer. Mensen wonen langer zelfstandig en komen op latere leeftijd en/of met complexere zorgvragen in het verpleeghuis. Het overgrote deel van het verzorgend personeel in verpleeghuizen is geschoold op MBO niveau 2 (helpende zorg en welzijn) of niveau 3 (verzorgende IG). De steeds complexere zorg die zij moeten bieden vraagt meer kennis en vaardigheden om potentiële zorgproblemen goed in te kunnen schatten. Door functiedifferentiatie komen steeds meer taken, die voorheen bij de verpleegkundigen lagen, terecht bij de verzorgenden. Om situaties goed in te kunnen schatten is het belangrijk dat ook verzorgenden de vaardigheden van het klinisch redeneren beheersen. Zij moeten immers ook de potentiële problemen bij hun zorgvragers in kunnen schatten en kunnen beoordelen of de zorg van een verpleegkundige of een arts nodig is.

In de huidige opleiding van verzorgende IG wordt beknopt aandacht besteed aan het klinisch redeneren. Dit is een vak dat vrijwel alleen gevolgd kan worden in de opleiding tot MBO- en HBO verpleegkundige. Met het ontwerpen en aanbieden van een module specifiek gericht op verzorgenden wil ik daar verandering in aanbrengen en ook de verzorgenden de handvatten van het klinisch redeneren bieden.

Het ontwerp in wikiwijs

De module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’ is ontwikkeld op basis van het 4CID model. Zie hiervoor mijn vorige blog: https://wietekederoos.nl/thematisch-zorgonderwijs-bevordert-de-koppeling-met-de-praktijk/

Voor het ontwerpen van de module heb ik gebruik gemaakt van het programma wikiwijs (Kennisnet, 2018). Wikiwijs is een openbare, onafhankelijke website van Kennisnet. Wikiwijs kan gebruikt worden om lesmateriaal te zoeken en te maken. De website is in 2008 ontwikkeld op basis van een initiatief van toenmalig minister Plasterk van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kennisnet en de Open Universiteit realiseerden deze website. Het doel van het programma Wikiwijs is het gebruik en de ontwikkeling van open leermiddelen in het onderwijs te stimuleren én te vergemakkelijken. Ik maak graag en veel gebruik van dit programma. Dit is de link naar de module; https://maken.wikiwijs.nl/117035/Klinisch_redeneren_voor_verzorgenden  Studenten en docent(en) kunnen via deze link gratis gebruik maken van het lesmateriaal.

Handleiding voor docenten.

Het lesmateriaal in de wikiwijsles spreekt eigenlijk voor zich. Hieronder nog een korte aanvulling op het lesmateriaal.

Verdeel de groep in zogenaamde leerteams van, afhankelijk van de grootte van de gehele groep, 2 tot 5 personen. Met deze groepsleden werken de leerteams gedurende de gehele module samen.

Bij deze module wordt gewerkt aan het realiseren van drie algemene leerdoelen en drie persoonlijke leerdoelen. Elke lesdag is hetzelfde opgebouwd en draagt bij aan het bereiken van de leerdoelen.

De lesdag start met het verdiepen in verschillende somatische (lesdag 1 en 2) , psychogeriatrische (lesdag 3) of psychiatrische aandoeningen (lesdag 4). De studenten werken in de ochtend aan het maken van een presentatie over een aandoening. Om de aansluiting met de praktijk zo groot mogelijk te maken verdiept het leerteam zich bij voorkeur in een reële casus van minimaal één van de deelnemers van het team.

De presentaties worden gegeven aan de gehele groep waarna men kans heeft om verdiepende vragen te stellen en feedback te geven aan het presenterende leerteam.

De middag staat in het teken van klinisch redeneren. De studenten kunnen aan de hand van een casus oefenen met het klinisch redeneren. De middag wordt afgesloten met een diagnostische toets over de aandoeningen die die dag aan bod zijn gekomen.

Bij deze module heeft de docent de rol van leercoach. De docent ondersteunt de studenten bij het leren en hun ontwikkeling. De docent geeft feedback en stimuleert tot reflecteren. Na het volgen van deze 4 daagse module kan de student zich zelfstandig verdiepen in relevante aandoeningen en de stappen van het klinisch redeneren toepassen.

Voorbeeld lesplan.

Lesplan module klinisch redeneren voor verzorgenden IG.
10.00 u - 10.15 u Introductie door docent op thema lesdag
10.15 u - 11.30 u Verdiepen in aandoeningen, werken aan presentaties in leerteams
11.30 u - 11.45 u Koffiepauze
11.45 u - 13.00 u Klassikaal geven van presentaties, vragen stellen en feedback geven
13.00 u - 13.30 u Lunchpauze
13.30 u - 14.15 u Werken in leerteams aan casus klinisch redeneren
14.15 u - 14.30 u Klassikaal nabespreken casus klinisch redeneren
14.30 u - 14.45 u Koffiepauze
14.45 u - 15.15 u Individueel werken aan diagnostische toets
15.15 u - 15.35 u Nabespreken diagnostische toets in leerteam
15.35 u - 15.45 u Klassikaal nabespreken diagnostische toets
15.45 u - 16.00 u Afronden lesdag en bespreken voorbereiding volgende lesdag

Evaluatie van het ontwerp

De module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’ kan geëvalueerd worden volgens het model van Kirkpatrick (Kirckpatrick, 2015). Volgens dit model worden er vier vragen gesteld op basis waarvan het effect van de module geëvalueerd wordt;

  1. Vonden de studenten de leerinterventie leuk? (reactie)
  2. Wat hebben de studenten geleerd? (leerresultaat)
  3. Gebruiken de studenten het geleerde in de praktijk? (gedrag)
  4. Wat levert het resultaat van de module op voor de organisatie? (resultaten)

In het model van Kirkpatrick is sprake van een hiërarchie van effecten. Effecten op een hoger niveau worden pas mogelijk als er effect op een lager niveau is gerealiseerd.

De eerste twee niveaus worden gemeten door een mondelinge en schriftelijke evaluatie onder de deelnemers aan de module.

Niveau 3 en 4 worden gemeten aan de hand van een voor- en nameting op de afdeling  waar de deelnemers werken. Hierbij zal aan de hand van een vragenlijst aan de arts en andere ondersteunende disciplines gevraagd worden naar het niveau van de vaardigheden die de deelnemers aan de module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’ hebben voorafgaand aan het volgen van de module en nadat zij de module gevolgd hebben.

Op basis van de uitkomsten uit de evaluatie kan de inhoud van de module worden aangepast.

Bijscholing voor verzorgenden

Tijdens de lessen die ik als docent verpleegkunde geef aan medewerkers in de zorg vertelden veel verzorgenden dat zij graag hun vaardigheden op het gebied van pathologie en klinisch redeneren willen verbeteren. Speciaal voor verzorgenden heb ik een bijscholing  klinisch redeneren ontworpen. Deze bijscholing verzorg ik ‘incompany’ en via open inschrijving. Kijk op mijn website meer informatie:

 4 daagse module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’

Neem vrijblijvend contact met mij op om te bespreken wat ik voor jouw zorgorganisatie kan betekenen. post@wietekederoos.nl

Klinisch redeneren voor verzorgenden

Ontwerpen van thematisch zorgonderwijs bevordert de koppeling met de praktijk.

Ontwerpen van thematisch zorgonderwijs bevordert de koppeling met de praktijk.
Ontwerpen van leerinterventies

Uit vakliteratuur blijkt dat studenten in de zorg moeite hebben met het uitvoeren van complexe taken. Dit geldt voor artsen (Janssen-Noordman, Merriënboer, Vleuten, & Scherpbier, juni 2003) en ook voor verpleegkundigen en verzorgenden. In het artikel van Janssen- Noordman ea wordt gesteld dat dit komt doordat studenten vinden dat de leerstof te gefragmenteerd wordt aangeboden en dat de koppeling met de praktijk te beperkt is. Ook de stagebegeleiders onderstrepen dit probleem.

In dit blog lees hoe je onderwijs zó kunt ontwerpen dat de koppeling met de praktijk optimaal is.

Onderwijs ontwerpen met het 4 CID model van van Merriënboer (2017) kan dit probleem ondervangen.

In het 4CID model wordt gewerkt met een ‘hele- taak benadering’. Vier componenten vormen samen het onderwijsontwerp.

‘Het 4CID model is geen nieuw onderwijsmodel of een nieuwe methode. Het is een aanpak waarmee je de ontwikkeling van een expertise in een bepaald gebied kunt bevorderen’ (Janssen-Noordman, Merriënboer, Vleuten, & Scherpbier, juni 2003). Janssen ea stellen in hun artikel in het Tijdschrift voor medisch onderwijs dat de traditionele aanpak in bouwstenen voor competentiegericht onderwijs geen goede aanpak is. Er wordt geen of onvoldoende aandacht geschonken aan de integratie en coördinatie van samenstellende vaardigheden. Zij stellen dat niet het hele 4CID model ingevoerd hoeft te worden om het onderwijs te verbeteren. Invoeren van delen levert ook al een verbetering op.

4CID model

Het 4CID model is een hulpmiddel om onderwijs te ontwerpen volgens een wetenschappelijk verantwoorde methode. Het 4CID model is gericht op het ontwerpen van onderwijs voor complexe taken zoals taken in de zorg. Om die complexe taken te leren moet een student tegelijkertijd werken aan de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. In het kwalificatiedossier van de opleiding tot verzorgende IG worden deze taken beschreven binnen de verschillende competenties. (Kwalificatiedossier Verzorgende IG, 2016)

Werken met betekenisvolle probleemsituaties

Van Merriënboer stelt dat in veel opleidingen de nadruk ligt op het verwerven van kennis. De integratie van kennis, vaardigheden en (beroeps) attitudes komt te weinig van de grond. Volgens van Merriënboer zullen studenten beter voorbereid zijn op de praktijk als gewerkt wordt met betekenisvolle probleemsituaties. Het 4CID model biedt handvatten om dergelijk onderwijs te ontwerpen.

Met het 4CID model kunnen leertaken ontworpen worden die gebaseerd zijn op betekenisvolle probleemsituaties. Deze leertaken kunnen geordend worden van laag complexe taken naar hoog complexe taken. Met het 4CID model worden ‘hele taken’ ontworpen zodat de student leert deze gehele, betekenisvolle taken, in de praktijk uit te voeren.

Het 4CID model is bestaat uit 4 componenten;

  1. Leertaken
  2. Ondersteunende informatie: kennis die nodig is om de problemen op de werkvloer op te lossen
  3. Procedurele informatie: kennis die nodig is om bepaalde onderdelen van een taak te automatiseren
  4. Deeltaakoefening: het oefenen met de handelingen die nodig zijn om de deeltaak te kunnen uitvoeren

Van Merriënboer geeft het 4CID model schematisch als volgt weer:

4 CID model

Bron: (Hoogveld, Janssen-Noordman, & Merriënboer, 2017)

Uitleg bij de kleuren;

  • Oranje bollen: leertaken
  • Oranje driehoeken: niveaus van complexiteit
  • Rood: ondersteunende informatie
  • Blauw: procedurele informatie en deeltaakoefeningen

Leertaken: leren door doen

Leertaken bestaan uit het werken met cases, projecten of problemen uit de praktijk. Deze taken kunnen worden uitgevoerd in een skills-lab of in de echte praktijk. Bij leertaken leren de studenten door te doen en door te ervaren hoe het is om een dergelijke taak uit te voeren. Het is belangrijk dat er gewerkt wordt met echte cases uit de praktijk.

Om studenten niet te overvragen wordt eerst gewerkt met laagcomplexe cases. Gedurende de opleiding wordt gewerkt met cases die steeds complexer zijn. Studenten hebben begeleiding nodig bij het werken met de verschillende complexiteitsniveaus. Zodra een student de opdrachten bij de laag complexe cases zonder begeleiding kan uitvoeren kan overgestapt worden naar midden complexe cases en later naar hoog complexe cases.

De begeleiding van de docent bestaat uit het geven van tips en feedback of door het geven van hulpmiddelen zoals een verduidelijkend stappenplan of, bij klinisch redeneren, een redeneerhulp.

Ondersteunende informatie

Ondersteunende informatie betreft de kennis die een student nodig heeft om een taak uit te kunnen voeren. Meestal wordt dit ‘de theorie’ genoemd. Bij het 4CID model wordt deze theorie altijd gekoppeld aan de praktijk (leertaak). Ondersteunende informatie bestaat uit twee delen;

  • Domeinkennis die nodig is om problemen op te lossen, te redeneren en besluiten te nemen
  • Aanpakkennis die beschrijft hoe de taken methodisch kunnen worden uitgevoerd

Ondersteunende informatie wordt niet gekoppeld aan de leertaak maar aan het complexiteitsniveau. Bij een hoger complex niveau wordt de ondersteunende informatie uitgebreid.

Procedurele informatie

Procedurele informatie bestaat uit het geven van ‘stap voor stap informatie’ of feedback die gegeven wordt tijdens het uitvoeren van de leertaak. Deze informatie helpt de student bij het uitvoeren van de taken.

Als de student een handeling beheerst en de handeling meer routine wordt, wordt de procedurele informatie afgebouwd.

Deeltaakoefening

Deeltaakoefening wordt alleen toegevoegd als een zeer hoge mate van automatisering van de handeling nodig is en dit niet geleerd kan worden bij de leertaken. Binnen de zorg kan gedacht worden aan het oefenen van medisch rekenen voordat iemand medicatie mag delen.

Volgens het 4CID model is het belangrijk deze 4 delen te integreren. Integratie is noodzakelijk voor een goede transfer van het geleerde. Van Merriënboer zegt daarover het volgende;

  1. Hele leertaken die een beroep doen op zowel kennis-, vaardigheden-, en houdingsaspecten zorgen ervoor dat in nieuwe situaties bruikbare kennis gevonden wordt in het geheugen
  2. Opbouw van complexiteit in combinatie met afname van begeleiding stelt de student in staat om kennis-, en houdingsaspecten te combineren en in nieuwe probleemsituaties op het werk toe te kunnen passen.
  3. Studenten leren te redeneren, problemen op te lossen en te beslissen en hierover te reflecteren.

Bij het ontwikkelen van de module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’ heb ik gewerkt met het 4 CID model en het programma wikiwijs. Het lesmateriaal van deze module stel ik gratis beschikbaar voor docenten: https://maken.wikiwijs.nl/117035/Klinisch_redeneren_voor_verzorgenden

Bijscholing voor verzorgenden

Leren is nuttig en leuk. Tenminste dat is mijn ervaring. Ik geef les aan verpleegkundigen en verzorgenden. Gelukkig vinden de mensen die bij mij les hebben gehad leren ook leuk of ze zijn dat gedurende de lessen gaan vinden. Hieronder lees je een aantal reacties van verzorgenden die ik les heb mogen geven.

Wil je ook de module ‘klinisch redeneren voor verzorgenden’ ook bij jou in de organisatie laten geven. Dat kan! Kijk voor meer informatie op mijn website: https://wietekederoos.nl/4-daagse-module-klinisch-redeneren-voor-verzorgenden/

De bijscholing van De Roos L&D is geaccrediteerd door V&VN. Nadat je deze scholing hebt gevolgd worden 20 PE punten bijgeschreven in jouw kwaliteitsregister.

Reacties deelnemers:

  • Wieteke motiveert en stimuleert op een positieve manier. Heeft geduld, persoonlijke aandacht voor iedereen, zonder dat dit ten korte komt van de rest. (Van de klas en de behandeling van de lesstof) Weet het beste uit iedereen naar boven te halen.
  • Wieteke is een heel geduldige, vriendelijke docent. Onvermoeibaar in het beantwoorden van vragen, ook als ze al meerdere malen gesteld zijn.
  • Super docente die voor ons verduidelijkt en beknopt samenvat van ‘hoe je een opdracht moet zien’ en de logica naar boven tovert. Alle lof voor Wieteke!!

Neem vrijblijvend contact met mij op om te bespreken wat ik voor jouw zorgorganisatie kan betekenen. post@wietekederoos.nl

Klinisch redeneren voor verzorgenden